解放軍文職招聘考試課程論-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
赫爾巴特認(rèn)的興趣觀是其課程論和教學(xué)論的依據(jù)，因為只有與兒童的經(jīng)驗和興趣相一致課程內(nèi)容與教學(xué)，才能引起兒童濃厚的興趣，具有一定的進(jìn)步意義。2.統(tǒng)覺與課程統(tǒng)覺理論是赫爾巴特課程論的又一重要基礎(chǔ)。根據(jù)統(tǒng)覺原理，新的觀念和知識總是以原有觀念和知識為基礎(chǔ)產(chǎn)生的，這就要求課程的安排應(yīng)當(dāng)使兒童能夠不斷的從熟悉的材料逐漸過渡到密切相關(guān)但還不熟悉的材料。為此，他為課程設(shè)計提出了相關(guān)和集中兩項原則。所謂相關(guān)，是指學(xué)校不同課程的安排應(yīng)當(dāng)相互影響、相互聯(lián)系；所謂集中，是指在學(xué)校的所有課程中，選擇一門科目作為學(xué)習(xí)的中心，其他科目都作為學(xué)習(xí)和理解它的手段。3.兒童發(fā)展與課程赫爾巴特認(rèn)為，不同時代的文化成果集中體現(xiàn)人類認(rèn)識的不同發(fā)展水平，因此，兒童在一定發(fā)展階段上最理想的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是種族發(fā)展在相應(yīng)階段上所取得的文化成果，以此為基礎(chǔ)，他探討了兒童的年齡分期，進(jìn)而提出了課程的程序，他認(rèn)為兒童發(fā)展經(jīng)歷了四個階段：第一階段：嬰兒期（人類歷史的早期）：加強(qiáng)身體養(yǎng)護(hù)和感官訓(xùn)練；第二階段：幼兒期（人類想象期）：以《荷馬史詩》為主，發(fā)展兒童想象力；第三階段：童年期（人類）：數(shù)學(xué)、歷史等，發(fā)展理性；第四階段：青年期：繼續(xù)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、歷史等，發(fā)展理性；評價：赫爾巴特的課程論以心理學(xué)為基礎(chǔ)，使課程的設(shè)置于編制有了明確的依據(jù)，避免了課程設(shè)置中的盲目性和隨意性，克服了課程設(shè)計的散亂現(xiàn)象，但客觀的說，無論是在理論還是在實踐中，赫爾巴特并未真正解決歐美近代學(xué)校的課程問題。
解放軍文職招聘考試分科課程-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
發(fā)布時間：2017-09-1515:09:591、學(xué)科課程又稱分科課程。它是以學(xué)科邏輯為中心編排的課程,各學(xué)科均有特定內(nèi)容、一定的學(xué)習(xí)時數(shù)和學(xué)習(xí)期限學(xué)科課程一般都含有兩個內(nèi)在假定:一是假定科目的內(nèi)在邏輯符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)科目時的心理過程；二是假定這種組織能使學(xué)習(xí)者在將來的生活情景中更容易使用這些科目的內(nèi)容2、活動課程又稱經(jīng)驗課程或兒童中心課程。它打破學(xué)科邏輯組織的界限，是以兒童的需要、興趣和能力為基礎(chǔ)，以兒童自己組織的一系列活動為中心而實施的課程3、綜合課程又稱為廣域課程。它是為了克服學(xué)科課程的封閉性和活動課程的隨意性而通過合并相鄰領(lǐng)域?qū)W科的辦法，把若干門教材組織在一門學(xué)科中綜合而成的這種綜合可大可小，既可以指對相鄰兩門學(xué)科的綜合，也可以指對兩門以上相鄰學(xué)科的綜合4、潛在課程又稱為隱性課程，與顯性課程相對。它是由杰克遜(P.W.Jackson)1968年在他的《教室的生活》一書中首次提出的，是指那些難以預(yù)期的、對學(xué)生的發(fā)展起著潛移默化影響的那些教育因素事實上，潛在課程并不是我們通常理解的課程，它從不在正式教學(xué)中進(jìn)行，確切地說，它應(yīng)該是指存在于學(xué)校中的各種情境，包括物質(zhì)情境（學(xué)?；虬嗉壍慕ㄖ⒃O(shè)備）、人際情境（班級氣氛、人際關(guān)系）和文化情境（校園文化、習(xí)慣、禮儀）中（三）袁振國《當(dāng)代教育學(xué)》的觀點(diǎn)1、學(xué)科課程學(xué)科課程是依據(jù)教育目標(biāo)和受教育者的發(fā)展水平從各門學(xué)科中選擇內(nèi)容、組成學(xué)科，以學(xué)科的邏輯體系制定標(biāo)準(zhǔn)、編寫教科書、規(guī)定教學(xué)順序、教學(xué)周期與學(xué)時、分科教授的2、活動課程活動課程是以兒童興趣發(fā)展為中心，是圍繞兒童從事某種活動的動機(jī)組織的課程3、潛在課程也稱隱性課程，是廣義學(xué)校課程的組成部分，與顯性課程相對。它以潛在性和非預(yù)期性為特征。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式教學(xué)進(jìn)行，通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級的情景之中，包括物質(zhì)情景（如學(xué)校建筑、設(shè)備）、文化情景（如師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系）和人際情景（如校園文化、各種儀式活動），對學(xué)生起潛移默化的影響作用，促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)的實現(xiàn)
解放軍文職招聘考試課程評價-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
發(fā)布時間：2017-09-1515:58:51一、課程評價的概念課程評價是指檢查課程的目標(biāo)、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進(jìn)課程的決策。二、課程評價的主要模式（一）目標(biāo)評價模式1.代表人物：目標(biāo)評價模式由被譽(yù)為教育評價之父的泰勒提出2.觀點(diǎn)：這一評價模式是以目標(biāo)為中心而展開的。在課程研究發(fā)展史上，泰勒第一次把課程評價納入課程開發(fā)過程并使之成為課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)之一。3.評價：強(qiáng)調(diào)用明確的、具體的行為方式來陳述目標(biāo)，并以預(yù)先規(guī)定和解說的教育目標(biāo)為中心來設(shè)計、組織和實施評價，從而確定學(xué)生通過課程教學(xué)所取得的進(jìn)步，亦即確定學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的程度，找出實際結(jié)果和課程目標(biāo)之間的差距，并利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或更新課程目標(biāo)的依據(jù)。這一模式既便于操作又容易見效，所以在很長時間里在課程領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位不足：只關(guān)注預(yù)期目標(biāo)，忽視了其他方面的因素。（二）目的游離評價模式1.代表人物：針對目標(biāo)評價模式的弊病，美國學(xué)者斯克里文提出了目的游離評價模式。2.主要觀點(diǎn)：認(rèn)為評價應(yīng)當(dāng)注重的是課程的實際效果而不是預(yù)期效果，主張把評價的重點(diǎn)從課程計劃預(yù)期的結(jié)果專轉(zhuǎn)向課程計劃實際的結(jié)果上來。評價者不應(yīng)受預(yù)期的課程目標(biāo)的影響，盡管這些目標(biāo)在編制課程時可能是有用的，但不是以作為評價的準(zhǔn)則。3.評價：好的方面：看到了評價不僅要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果，還要關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果；評價的指向不只是課程計劃滿足目標(biāo)的程度，而且是課程計劃滿足實際需要的程度。不足之處：評價中，把目標(biāo)擱在一邊去尋找各種實際效果，結(jié)果可能顧此失彼，背離評價的主要目的。（三）背景、輸入、過程、成果評價模式CIPP模式由美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆等學(xué)者提出來的CIPP是背景評價（contentevaluation）、輸入評價（inputevaluation）、過程評價（processevaluation）、成果評價（productevaluation）課堂練習(xí)最早把評價引入課程編制過程之中的是（）A.泰勒B.羅杰斯C.布盧姆D.布魯納被稱為科學(xué)評價之父的教育家是（）A.杜威B.斯塔弗爾比姆C.泰勒D.裴斯泰洛奇
解放軍文職招聘考試課程詞源-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
發(fā)布時間：2017-09-1515:57:07課程概念（一）課程詞源課程一詞始見于唐宋時期。孔穎達(dá)為《詩經(jīng)》中奕奕寢廟，君子作之句作疏：維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。宋代朱熹在《論學(xué)》中也多處使用課程概念，寬著期限，緊著課程、小立課程，大作工夫等。中國古代課程大多指學(xué)程而非教程，即學(xué)業(yè)及其進(jìn)程。（二）課程概念我國的課程概念有廣義、狹義之分。廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排。狹義的課程特指某一門學(xué)科。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的學(xué)習(xí)科目及其進(jìn)程的總和。廣義課程主要涉及：1.是某一類學(xué)校中所要進(jìn)行的德、智、體等全部教育內(nèi)容的總和；2.不僅包括各門學(xué)科，課內(nèi)教學(xué)，也包括課外活動、家庭作業(yè)和社會實踐活動；3.課程兼有計劃、途徑、標(biāo)準(zhǔn)的含義。不僅規(guī)定了各門學(xué)科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學(xué)科設(shè)置的程序和課時分配，學(xué)年編制和學(xué)周安排。（三）對課程的不同觀點(diǎn)（1）課程即教學(xué)科目。（2）課程即知識。（3）課程即有計劃的教學(xué)活動。（4）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。（5）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。（6）課程即社會文化的再生產(chǎn)。（7）課程即社會改造。二、課程類型（一）學(xué)科課程和活動課程按課程的設(shè)計形式或固有屬性1、學(xué)科課程學(xué)科課程又稱分科課程，是按各種不同的學(xué)科劃分門類，并按照知識的邏輯體系加以設(shè)計的課程。學(xué)科課程是使用范圍最廣泛的課程類型。學(xué)科課程的主導(dǎo)價值在于使學(xué)生掌握人類積累的文化精華。學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)在于，它比較強(qiáng)調(diào)每一學(xué)科的邏輯組織；其缺點(diǎn)在于，它較少考慮學(xué)科之間的相互聯(lián)系，而把每一門學(xué)科看成是與其他學(xué)科互不關(guān)聯(lián)的實體。2、活動課程活動課程又稱經(jīng)驗課程，它打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實施的課程?；顒诱n程的主導(dǎo)價值在于使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。活動課程的多種含義：（1）如果強(qiáng)調(diào)以兒童活動為中心，則稱活動課程或兒童中心課程；（2）如果強(qiáng)調(diào)以兒童生活為中心，則稱生活課程；（3）如果強(qiáng)調(diào)以改造兒童經(jīng)驗為目的，則稱經(jīng)驗課程或經(jīng)驗本位課程；（4）如果強(qiáng)調(diào)以設(shè)計教學(xué)為方法，則稱設(shè)計課程；（5）如果強(qiáng)調(diào)無固定教材，則稱隨機(jī)課程。（二）分科課程和綜合課程按課程內(nèi)容的學(xué)科綜合程度或課程內(nèi)容的組織方式1、分科課程分科課程又叫學(xué)科課程，它根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立的安排他們的教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)和期限。強(qiáng)調(diào)各門課程各自的邏輯體系。2、綜合課程綜合課程是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。針對分科課程精細(xì)的學(xué)科化傾向，力圖打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。（三）必修課程和選修課程根據(jù)課程計劃對課程實施的要求1、必修課程必修課程是指一個教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)法定性地要求全體學(xué)生或某一學(xué)科專業(yè)學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程種類。具有強(qiáng)制性。2、選修課程選修課程是指一個教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)里法定的，學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由的選擇學(xué)習(xí)的課程種類。（四）顯性課程和隱性課程根據(jù)課程的表現(xiàn)形式1、顯性課程顯性課程也成正規(guī)課程，指學(xué)校所開設(shè)的所有課程，或者說在課程表上應(yīng)該體現(xiàn)的課程。顯著特點(diǎn)是計劃性。2、隱性課程隱性課程也叫潛在課程，無形課程或隱蔽課程，指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，從具體學(xué)習(xí)環(huán)境中所獲得的計劃外的知識、觀念、情感等，不是課程計劃中所預(yù)期的東西。從課程制定者或管理層次角度劃分，可分為國家課程、地方課程、學(xué)校課程；以課程任務(wù)為依據(jù)，可分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程；
